Breves ensayos sobre textos de A. Moreno, M. Kaplun, J. Bedoya, I. Gastaldi y P. Boghossian
Micro ensayo 1
El Método Convivencial.
Hacia un conocimiento comprensivo de la
Episteme Popular
La vida se hace viviendo sin modelo.
Y concomitante a la experiencia de vivir
está el riesgo existencial
de pensar
Raimon
Panikkar
Introducción
La labor investigadora para un conocimiento comprensivo de
la episteme popular que plantea Moreno (2006:18)[1]
en su libro El Aro y la Trama” es
aquella que se produce como exigencia de la acción y que surge de la vivencia y actuación en la comunidad".
Nos planteamos en este ensayo desmadejar la trama que
condujo al Método Convivencial de Moreno en su acompañamiento a una comunidad de una barriada de Petare (Caracas, Venezuela), en sus procesos de estructuración auto
organizadores y autónomos, vale decir, la auto-eco-organización comunitaria que
se genera como unión de la religación y
la autonomía en sus procesos de estructuración (Morín, 2006)[2],
Nos valdremos para este desmadejamiento
de las guías heurísticas que indica
Moreno dentro de su proceso reflexivo. Guías heurísticas que se transforman en el camino dando lugar a
otras, cuando la luz de las precedentes
ya no ilumina el nuevo a recorrer
en la espiral evolutiva recursiva, rehaciendo
lo pensado, dando lugar a la reestructuración del proceso. El problema metódico
de cómo trabajarlo va emergiendo con el
surgimiento de los datos y marcas guías.
Buscando el Método
La búsqueda del método como narra el autor fue una aventura:
”Ningún método disponible resultaba compatible con mi experiencia viva”. Partió
de las Historias de Vida de Ferrarotti que como las define el propio Ferraroti en una
entrevista que le hacen Iniesta y Feixa (2006:2)[3]
son una forma de investigación participativa y militante contra el idealismo de
las ciencias sociales. Sin embargo la reflexión que hace Ferrarotti 25 años después del inicio de la experiencia
que narra Moreno, es coincidente con lo
que descubre el autor del Aro y la Trama en su propia experiencia y es que:”. Buscando descubrir a los otros,
acaba descubriéndose a uno mismo.”
El Método
Convivencial
En la Caracas de los años 70, la acción pastoral en los
sectores más deprimidos para una Iglesia
que se enraizara en la gente, en sus
necesidades, era una actividad promovida por grupos cristianos, Padres Jesuitas
y en sectores universitarios. Tal era el
caso del Padre Witak en la Vega[4]
y otros Padres en otras barriadas de
Caracas. Es en ese contexto que surge el libro El aro y la Trama en la que la vida del investigador se
convirtió como él
señala en pregunta, la pregunta en investigación y la investigación en cuestionamiento radical, en
preocupación filosófica.
Conclusión
En el proceso vivido
que da origen a una propuesta metodológica por parte de Moreno se da lo que Varela (1990)[5]
resalta <<el conocimiento es ontológico>>. La cognición es “..Acción
efectiva. Historia del acoplamiento estructural que enactúa o hace emerger un mundo”. Las representaciones ya no desempeñan un
papel central. Es la participación
vivida y la acción en un mundo
compartido del cual emergen significados: “Partí de mi mundo y de mi episteme y
en el camino se hizo pedazos”.
La dinámica del proceso en la investigación Con-Vivida con sus guías
heurísticas lo sintetizamos en la Figura
1. Allí concurren las experiencias
vividas que dialogan y se contraponen con las acciones hermenéuticas y que dan
lugar al acercamiento - alejamiento- profundización y el Bautismo en un nuevo
caminar sin caminos través de la reflexión recursiva en una espiral hermenéutica que origina El
Entramado Convivencial.: investigador/persona-sujeto/comunidad/espiritualidad.
Figura
I. Metodología de una Investigación Convivida. . Elaboración propia en base a
la propuesta de Moreno (2006)
[1]
Moreno, A. (2006). El Aro y la Trama.: Santiago de Chile: Ediciones UCSH
[2] Morín, E. (2006). El Método VI. Ética.
Madrid: Catedra
[3] Iniesta, M. & Feixa, C. (2006). Historias de vida
y Ciencias Sociales. Entrevista a Franco Ferrarotti. Periferia,5. Disponible
en: http://www.raco.cat/index.php/ Periferia/article/viewFile/ 146549/198369
[4]
Entrevista a Johnny Veramendi: “Dios no está únicamente en los grandes
templos”http://www. jesuitasvenezuela.com/entrevistas/entrevista-a-johnny-veramendi-dios-no-esta-unicamente-en-los-grandes-templos
[5]
Varela, F (1990). Conocer. Barcelona: Gedisa
Micro ensayo 2
Educación y Pedagogía en tiempos de cambios
Micro ensayo 6
Micro ensayo 2
Episteme
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Un hombre mirando fijamente sus ecuaciones dijo que el universo tuvo un comienzo. Hubo una explosión, dijo.
Un estallido de estallidos, y el universo nació. Y se expande, dijo. Había incluso calculado la duración de su vida: diez mil millones de revoluciones de la Tierra alrededor del Sol. El mundo entero aclamó; hallaron que sus cálculos eran ciencia. Ninguno pensó que al proponer que el universo comenzó, el hombre había meramente reflejado la sintaxis de su lengua madre; una sintaxis que exige comienzos, como el nacimiento, y desarrollos, como la maduración, y finales, como la muerte, en tanto declaraciones de hechos.
El universo comenzó, y está envejeciendo, el hombre nos aseguró, y morirá, como mueren todas las cosas, como él mismo murió luego de confirmar matemáticamente la sintaxis de su lengua madre.
Carlos Castaneda[1]
Una reflexión
descarnada sobre los fundamentos de la ciencia que han de soportar el trabajo
de investigación como señala Moreno, se debe realizar, a sabiendas, que las
antiguas certezas que proveía la ciencia clásica en cuanto a
criterio de objetividad y reproducibilidad metodológica entran en cuestión a raíz de las
exploraciones de lo micro y de lo infinitivamente grande (mega).
El Principio de
Incertidumbre de Heisenberg marca la imposibilidad de conocer simultáneamente
la posición y el momento de una partícula y con ello queda en evidencia que la
respuesta observada experimentalmente es consecuencia de la actuación del
investigador. No es posible ya, separar lo observado del observador. A partir de los años 50, una profunda
reconceptualización ocurre también en el campo macroscópico. La escuela de
Bruselas -de donde surge el premio nobel
Ilia Prigogine-, se diferencia de la escuela americana al considerar al
equilibrio -como un caso particular de no equilibrio- y con ello, el ideal de
la ciencia clásica de que todo sistema tiende al equilibrio: térmico, físico,
químico, ecológico deja de ser una verdad absoluta. Se encuentra que los
sistemas abiertos sometidos a flujos de materia, energía e información pueden
dar lugar a nuevos comportamientos, nuevas propiedades, comportamientos
complejos que son sensibles a las condiciones iniciales y pueden inclusive originar
comportamientos caóticos[2].
La sensibilidad a las condiciones del entorno, al contexto, que presentan los sistemas caóticos da al traste con el ideal metodológico de
precisión, exactitud y reproducibilidad pues en los sistemas complejos
pequeñísimas variaciones pueden dar lugar a respuestas diferentes. De una
naturaleza autómata, predecible y manipulable se pasa a una naturaleza viva, de
evoluciones múltiples y divergentes.[3] .
Habíamos dado por sentado que el mundo estaba predefinido y
actuamos sobre él en base a las representaciones mentales, Sin embargo las investigaciones apuntan más
bien a que las aptitudes cognitivas son
inseparables de la historia vivida en una comunidad, en una sociedad[4].
Foucault en Las Palabras y las Cosas también
señala que a partir del siglo xix; desaparece la
teoría de la representación como fundamento general de todos los órdenes
posibles. Dentro de una arqueología del saber señala
Foucault que su espacio, el del saber,
ya no es el de las identidades y diferencias, el de una caracterización
universal. Surgen discontinuidades. Es ahora el espacio hecho de organizaciones cuyo principio de organización
es la analogía y la sucesión. La Vida, El Trabajo y el Lenguaje adquieren su
propia historicidad y hacen aparecer nuevos objetos y nuevos métodos.
Bateson en su libro: Pasos hacia una Ecología de la Mente, señala
que los artistas y poetas se preocupan expresamente por los puentes, las
relaciones entre los niveles de los procesos mentales, del inconsciente, consciente
y lo externo. Isadora Duncan así lo expresaba: “Si pudiera decirlo, no tendría
que bailarlo”[5].
El Mundo de vida es un mundo en relación, importan tanto los signos, la
expresión, la estética como el movimiento que acompaña a las palabras. Las razones
del corazón señala Bateson (Ib., p.101) tienen que ser integrada con las
razones de la razón.
En la episteme moderna como recoge
Moreno, en su proceso de individuación y ultra especialización, se separa el mundo del lenguaje, el de la idea y el de
la realidad (op.
cit., p.8). Con la
eclosión de las nuevas ideas y nuevos objetos, en el mundo de vida que se va
viviendo se abren en su seno fisuras,
intersticios, líneas de fuga, hacia lo fluido, hacia la modernidad líquida que
refiere Zigmunt Bauman[6]. La metáfora del camino se transforma en la del
mar. Es lo que lleva a Moreno a plantearse la representación que no es una
representación sino más bien una huella de la representación en la concepción
de episteme como matriz: “Un
sistema-huella de representaciones-huella generales en constante fluencia
-producción y reproducción- de dentro hacia fuera, desde el fondo no
representado (pero representable mediante la crítica hermenéutica) a la
claridad de las representaciones y los discursos…”. Se busca con ello dice
Moreno: “.Acceder a sus códigos
cognoscitivos y arribar a través de ellos a la matriz epistémica...”, a la
episteme en su ámbito antropológico- histórico de una realidad humana
determinada (op.
cit., p.12 y 21, Cap. I). La Ecología de las Ideas de Bateson nos
lleva a interrogarnos si lo que buscamos
es decodificar el código -darle
significado al mensaje codificado- , pero con ello, nos vuelve a aparecer el
fantasma de las representaciones, de “las traducciones” de una cultura a la
otra. El propio Bateson nos arroja luz sobre cómo abordar la investigación del mundo de vida relacional, convivida:
Lo
que interesa en la investigación es preguntarse sobre el significado del código
elegido por esa cultura.
[1]
Carlos Castaneda (2002). El lado activo del infinito. Disponible
en:www.elladoactivodelinfinito.pdf
[2]
Alegría y Gregori (1999). El Multiconector. Un Modelo para la Enseñanza de las
Ciencias Naturales. Trabajo de Ascensor para optar a la categoría de titular.
Upel, Maracay.
[3]
Prigogine y Stengers. (1990). La nueva alianza. Metamorfosis de la ciencia.
Madrid :Alianza
[4]
Varela (1990). Conocer. Barcelona: Gedisa
Micro ensayo 3
La
importancia de la contextualización en una propuesta educativa
En este ensayo incursionamos
en un aspecto, a nuestro parecer fundamental, como lo es el contexto en
el cual se realiza una propuesta
educativa. Morín al respecto señala que para que un conocimiento tenga
sentido.”. La palabra necesita del texto que es su propio contexto y el texto
necesita del contexto donde se enuncia” y citando a Bastien: “La evolución
cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más
abstractos, sino por el contrario, hacia su contextualización.”[1].
La propuesta educativa
por ello, debiera tomar en cuenta las especificaciones de lo local: En dónde se ejecutará dicha
propuesta, a quién va dirigida. Se trata de niños, adolescentes en un centro educativo escolarizado o por el
contrario es para niños y adolescentes dentro de una propuesta no formal; Es una propuesta de educación popular para
adultos- analfabetas o no-, dentro de una
comunidad urbana, rural, afrodescendiente, indígena de un estado-nación en un
contexto global?
En América Latina, en las décadas de los 70 y 80 se implementaron propuestas de Educación popular marcadas por un contexto geo histórico,
social, económico y político de muchos
países con regímenes militares represivos y en otros, incipientes democracias. A lo interno de la mayoría de los países, más del 70% de los hogares en
situación de pobreza[2],[3]
y desde lo externo, presiones en el contexto Continental/Global, por una
transformación cultural que impulsara la economía productiva desde lo que se
llamaba la Alianza para el Progreso.
Kaplun[4]
presenta su propuesta de una Educación Transformadora
-como modelo educativo endógeno- que
parte del educando como sujeto de la educación y se centra en el proceso de
transformación de la persona y comunidades, diferenciándose de los modelos exógenos
centrados en el objeto.
Aguirre (2005), en un Coloquio Internacional sobre la
Escuela Latinoamericana de Comunicación,[5], señalaba que Kaplún,
oriundo de Uruguay, vivió exiliado en Venezuela desde 1978 a 1985 donde coordinó
el área de Comunicación del Centro al Servicio de la Acción Popular y dictaba
cursos a grupos de base. Su pensamiento estaba muy influenciado por los autores
latinoamericanos que marcaron la época: Paulo Freire (1969), Juan Díaz
Bordenave (1976), Antonio Pasquali (1979), Luis Ramiro Beltrán (1981), muy
ligados a la Teología de la Liberación. En una entrevista que le hace la
revista SIC señala, que él cree y lucha “por un proyecto histórico liberador y
transformador protagonizado por las clases populares”. Un aspecto que destaca Aguirre y en el que concuerdo es su excesiva simplificación y agregaría, idealismo y carácter
mesiánico en lo que coloca como
indicadores de logro del modelo educativo que propone en los valores que genera y la función política que alcanza.
Freire, de nacionalidad brasileña, al igual que Kaplún
sufrió la cárcel y vivió los periplos del exilio. En su libro Extensión o Comunicación?[6],
se refleja la diatriba entre un modelo
de economía productiva que emplea labores de extensión para la capacitación del
campesino, frente a su propuesta educativa de acompañamiento y convivencia con
el campesinado analfabeta para una transformación
cultural
que en el contexto de una
transformación del régimen latifundista, exigía: “una acción, en el sector de
la cultura popular, que interfiriendo deliberadamente en el campo de la
percepción ayudará a acelerar la propia transformación cultural” (Ib., p. 71). El
agrónomo debe convertirse en un educador que se inserta con los campesinos como
sujeto junto a otros sujetos. Para
el extensionista, era una <<pérdida de tiempo>> adecuar el
conocimiento a los condicionamientos culturales del campesino.
Aceleración, rapidez, efectividad, productividad y
rendimiento son mediciones usuales en función del tiempo. Referentes ideales de
la concepción clásica de progreso lineal que acompañó a la revolución
industrial y exacerbada al máximo en la modernidad. Están presentes también como
criterios que rigen la distribución “normal” de contenidos en un período escolar frente a las vicisitudes
e imprevistos de una sociedad compleja no lineal. Igualmente en muchos proyectos políticos
“liberadores”, la acción de ir de A-->B
no toma en cuenta el camino, el proceso. El Fin justifica los medios. Una
concepción lineal y simplista de progreso. Ya hemos experimentado los efectos
nefastos de acciones emprendidas en
nombre de la libertad; de llamar cambio
a la repetición; de dirigir todo el esfuerzo a lo que se logrará en el
futuro obviando que éste se construye en
el terreno movedizo y fluido del presente.
La Ecología de la
acción en Morín denota lo que es el accionar en la fluidez del
presente: “Riesgo, azar, iniciativa, decisión, lo inesperado, lo imprevisto…” (p.51).
La acción entra en un bucle recursivo con el contexto. La ecología de la acción es una apuesta que
reconoce sus riesgos y se acompaña de
una estrategia constante para modificar la acción emprendida. La estrategia emerge en el espacio reflexivo[7]
donde concurre, dialogan y se contrasta
lo cognitivo, el proceso pautado y el contexto en el cual se configura la
acción.
[1]
Morin, E. (1999)- Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro. UNESCO
[2]
Rodríguez (1989). Cicatrices de la pobreza. Un estudio Psicoanalítico.
Caracas: Nueva Sociedad.
[3]
Cartaya y García (1988). Infancia y Pobreza. Unicef-Ministerio de la Familia.
Caracas: Nueva Sociedad
[4]Kaplun,
M. (1998). Periodismo cultural. La gestión cultural ante los nuevos desafíos.
Revista Latinoamericana de Comunicación, Chasqui 64.
[5]
Aguirre, J.M. (2005). Disponible en http://w2.ucab.edu.ve/tl_files/CIC/recursos/kaplun.pdf
[6] Freire, P. (1973). Extensión o comunicación?:
Buenos Aires: Siglo XX1. Disponible en: http:www. Extensión o Comunicación?
Freire pdf
[7]
Gregori y Alegría (2004).El Multiconector. Un modelo para la enseñanza de las
ciencias. Dialógica. Vol.
1(1).108-117}
Micro ensayo 4
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En este ensayo discurrimos sobre cuáles serían los objetivos de un proyecto educativo en
Venezuela -para la década 2016-2026- si surgieran del pensar
epistemológicamente la Educación y la Pedagogía, como señala Bedoya (2002)[2].Nos
preguntamos también ¿Qué propuestas pedagógicas lo acompañarían? ¿Quiénes somos? ¿Cómo nos definimos?
El Marco Constitucional pareciera aportar ingredientes básicos fundamentales, en la
búsqueda de una aproximación al consenso sobre las dos últimas interrogantes
que, van a su vez anidadas a la que se hace Touraine[3]:
“¿Podremos vivir juntos?”. Obviamente, asumo,
que los educadores juegan un papel muy
importante en el necesario cambio cultural que acompañaría a este proceso pues de hecho ya estamos sumergidos en los cambios paradigmáticos que ponen en
cuestión lo que “enseñábamos” y cómo lo enseñábamos.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
aprobada en 1999 nos aporta componentes para la reflexión sobre la dimensión axiológica de la educación en el
siglo XXI. En su preámbulo como gran meta a alcanzar tenemos: “El establecer
una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado, que
consolide los valores de la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien
común, la integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley para
esta y las futuras generaciones…”. La inclusión de estos conceptos como parte de
la propuesta educativa para formar a un niño, adolescente o adulto exige pensar epistemológicamente cada uno de ellos.
Mires[4]
por ejemplo señala, que la idea de democracia
en Occidente está erigida sobre una base liberal y se asociaba a
doctrinas económicas liberales. Pensar de nuevo esta idea, sobre todo en la
participación del individuo social en la polis no solo deliberativo,
discursivo, sino en relación con el otro, desde lo local (estado federal,
descentralizado) pero con sentido global, ecológico, con responsabilidad
protagónica en lo que dejas a las
futuras generaciones.
En el contexto regional tenemos que en América Latina y el
Caribe, más del 80% de la población vive en ciudades. En los últimos 40 años el
crecimiento ha sido más rápido que en el
resto del mundo. Como destaca el BID[5],
la sostenibilidad de la región depende
de la sostenibilidad de las ciudades. El Vivir
juntos -en Venezuela- no sólo trata la dimensión política sino también el
de vivir juntos en una ciudad que queremos que sea sostenible y en donde el
papel del ciudadano es primordial.
En el contexto Global, cabe destacar que en el año 2015 nos unimos a la agenda 30 de Naciones Unidas y nos
comprometimos como Estado en alcanzar
para el 2030, los 17 Objetivos para el
Desarrollo Sostenible (ODS)[6].
Objetivos que comprenden desde la lucha
contra la pobreza, la gestión del agua, energía, residuos sólidos, la
gobernanza y gestión fiscal, la educación, hasta el cambio climático. La
educación para el desarrollo sostenible debe ser un objetivo dentro de la
propuesta. ¿Qué desarrollo? Hay que repensarlo. Aunado a ello, las múltiples
dimensiones del Desarrollo Sostenible con entornos cambiantes (clima,
economía...) generan incertidumbres y
sensibilidades a cambios internos y externos. Se requiere por ello, incluir
herramientas más abstractas para manejar
posibles escenarios en vez del apacible entorno del desarrollo equilibrado.
Somos un país mega diverso. Una sociedad multiétnica y multicultural con 31 lenguas indígenas[7].
¿Cómo incorporamos la diversidad de vida
y cultural en nuestros objetivos? Darcy Ribeiro en Venutopías 2003[8],
hace un ejercicio de opciones
estratégicas para Venezuela. Destaca la que denomina Makiritizar a Venezuela. “La voluntad de belleza que alienta al indio Makiritare le hace poner
en cada tarea que se propone (trenzar un cesto, modelar una olla...) mucho más
esfuerzo del necesario para lograr fines utilitarios. El propósito de este
esfuerzo adicional es satisfacer un hambre íntimo de perfección formal que es
autogratificante y dignificador”. Aunado
a un valor estético, el tejido
lingüístico en la cesta,[9]
narra mitos, expresa al ser y su manera de conocer, su episteme. Una estética enlaza el mundo de relaciones
entre su cultura material, su cosmología y su entorno. El mundo relacional es
también ecológico.
La expresión poética, imaginativa y musical está presente igualmente en las
labores productivas del campesino o del urbano, incluso, en cualquier encuentro,
ocasional o no. Son las expresiones del
ser en relación -consigo mismo/con el otro/ con el entorno- en un determinado espacio-tiempo.
La Propuesta Pedagógica
debe atender a ese ser en relación -consigo mismo/con el otro/ con el entorno-
en un determinado espacio-tiempo. Debe moverse entre dos imaginaciones: La que
vive del impulso creador en las formas: Habladas, cantadas, escritas o forjadas y la que impulsa nuevas
abstracciones, que, como señala Bachelard, no le basta responder el como si, vuela más bien hacia ¿Porque
no?
[1]
Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI
[2]
Bedoya, J.I. Epistemología y Pedagogía. Bogotá: Eco-ediciones
[3]
Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos?
México: Fondo de Cultura Económica
[4]
Mires, F. (2001). Civilidad. Madrid: Trottas
[5]
BID. Informe de sostenibilidad 2014.
[6]
Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
[7]
PNUD. Venezuela en breve. Disponible en: http://www.ve.undp.org/content/venezuela/es/
home/countryinfo.html
[8]
Darcy Ribeiro. Venutopias 2003. Mimeo. Diario El Nacional .1983
[9]
Los ritmos del textil: comparaciones entre las formas cantadas y tejidas de las
tejedoras amerindias
Denise Y. Arnold, Instituto de
Lengua y Cultura Aymara, La Paz, Bolivia, y Museo Nacional de Etnografía y
Folklore, La Paz. Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana, JALLA (11 :
2014 ago. 4-8 : Heredia, Costa Rica)
Micro ensayo 5
Aproximación a un agenciamiento
educativo
Ítalo Gastaldi (1994) en su libro "Como
educar y evangelizar en la posmodernidad", resume
las características de la posmodernidad
que se muestran en el lado izquierdo del cuadro 1. En el mismo cuadro del lado
derecho hemos colocado, las aptitudes,
síndromes y cambios que aparecen en la sociedad de acuerdo con Bauman y que se
convierten en retos y desafíos para el educador.
En función de ello
presentamos en la figura 1.una
multiplicidad rizomática en la que se
agencian piezas de una configuración epistemológica (Foucault, Vatttimo,
Deleuze y Guatari, Morin) que nos
permitan establecer un Método para el Quehacer educativo.
Configuración Epistémica
Micro ensayo 6
Realidad, Relativismo y Conocimiento
Blaise
Pascal[1]
Estuve tentada a colocarle como título a este ensayo: Me
declaro relativista postmoderna y cristiana como una respuesta, quizás,
más visceral que racional, en la medida que leía El miedo al conocimiento de Paul Bhogossian[2]. En su defensa al objetivismo y absolutismo
ontológico y epistemológico, Boghossian contrasta Creencia racional vs el Mito
en los Azande con argumentos demostrativos
basados en la lógica. Quisiera al
respecto retrotraerme a los principios del pensamiento occidental en donde la
filosofía, en la búsqueda de la verdad y del conocimiento, consideraba, el
conocimiento de la naturaleza y el que brindaba la propia inspiración y
revelación de la religión. Metafísica y teología eran vertientes y caldo de crecimiento de la filosofía. En el
acervo cultural se expresaba tanto, en la
percepción de la realidad como en la
cultura material y espiritual el conocimiento del mundo y su relación con el
entorno. Racionalidad, Mito, Religiosidad y Arte conforman la
multidimensionalidad del Homo Sapiens Sapiens. Como señala, sin embargo, Morín[3],
la ciencia clásica suprimió el espíritu. Así el sujeto, sólo como observador, conceptuador y experimentador del
mundo es el que representa al mundo del
observador.
Para San Agustín, el meditar sobre la creación lo llevaba a
plantearse el significado del tiempo[4],
cuestionando, si su medida debía realizarse en términos del pasado, presente y
futuro o debía más bien expresarse en otros términos. Con ello, quiero resaltar
que existen otras fuentes de
inspiración que acompañan a la creencia racional. En relación al
nacimiento del universo, la teoría del bigbang ha llevado a científicos
eminentes como Prigogine, Einstein o Minkowski a
replantearse la descripción de la realidad, del
espacio y del tiempo. Reducir por ello en los Azande la fuente de conocimiento sólo
al mito y, utilizarlo como
contraargumento para desecharlo, frente a la exploración arqueológica,
me parece que no sólo se salta
principios lógicos sino lo que Gödel[5] en sus
teoremas de incompletitud, señala como planos no contrastables y por tanto inconmensurables.
Carlos Castaneda[6],
en sus múltiples libros sobre sus experiencias con un indio Yaki que representaba un antiguo linaje de
Shamanes del México Antiguo, repetía que en sus
enseñanzas Don Juan siempre le decía que ellos tenían un sistema
cognitivo diferente. Panikkar[7]
por su parte hace referencia a la revelación,
como fuente de conocimiento, en los Videntes Védicos. Para ambas culturas el pensamiento no dualista
formaba parte de su matriz epistémica.
Como destacamos en el epígrafe, para Blaise Pascal, filósofo cristiano y
matemático, la gracia y la penitencia
son fuentes de revelación.
Indagando sobre el Relativismo,
ontológico y epistemológico[8] que combate Boghossian, particularmente en Rorty, nos encontramos con
el artículo de Miguel Ángel Quintana[9] donde el autor en cuestión sugiere que Rorty, junto con
Vattimo y Feyerabend tienen posiciones también en contra de los universalismos
y relativismos. De acuerdo con Quintana, Rorty asume una tercera vía, intermedia entre el universalismo
y el relativismo al suscribir lo planteado por Davison[10] que lleva a un punto muerto la polémica entre universalistas
y relativistas : “el argumento es que para defender la distinción
marco-contenido y la existencia de marcos conceptuales totalmente
incomprensibles desde el nuestro, estos presuntos marcos deberían poderse ver
como ininteligibles, con lo que al menos pierden ya su incomprensibilidad
radical presunta: «no podemos decir de modo inteligible que los esquemas son
diferentes»”.
En el universo académico pareciera
existir dentro de algunos expositores, una especie de tercio oculto, de base
Cartesiana que busca aquello que permite identificar plenamente por una
particular cualidad a un sujeto ahora convertido en objeto. La búsqueda de la
verdad, las interrogantes se transforman
en certezas cuando descubrimos que al otro lo podemos meter en la cajita
postmoderna, estructuralista, funcionalista, universalista y todos los
…ista. Y como diría aquel sabio. “Si la
salida es por la puerta, porque usamos la ventana? _ Parece más fácil instar a
discutir sobre lo que se nos ha asignado como representación que sobre lo que
somos, pensamos ó sobre aquello por lo
que nos interrogamos.
[1]
Pascal, Blaise. (1984). Pensamientos. Traducción de Eugenio D'Ors. Bogotá: Editorial
La oveja negra
[2]
Boghossian, P (2009), EL Miedo al Conocimiento. Trad. Fabio Morales García. Madrid:
Alianza Editorial.
[3]
Morín, E.( 1994). El Método. Tomo I. Disponible
en: http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/81-edgar-morin-el-metodo-i.html
[4]
Cortada, Miguel. El concepto del tiempo en San Agustín, Disponible en http://www.joanmaragall.com/fronesis/16/LP/AUGUST.htm
[5]
Gödel, K
[6]
Castaneda, Carlos. La rueda del tiempo. Disponible en: http://libroesoterico.com/biblioteca/autores/carlos_castaneda/carlos%20castaneda%20-%20la%20rueda%20del%20tiempo.pdf
[7]
Panikkar, R. (2011). Iniciación a los Veda. Barcelona: Fragmenta
[8]
Negrete, Julio (2010). https://www.blogger.com/profile/03818931980413759742
[9]
Quintana, M.A. (1999) Una Tercera Vía: El Antirrelativismo de Vattimo,
Feyerabend y Rorty. Laguna, número extraordinario, pp.
193-204
[10] D. Davidson, «On the Very Idea of a
Conceptual Scheme», en J. Rajchman y C. West (eds.), Post-Analytic Philosophy,
Nueva York, Columbia University Press, 1985, pp. 129-143. Cit. en
R. Rorty, ibid., p. 283.
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